Aktuelt : Arkitekt på dit eget liv

Kan man overhovedet undervise i læsning?

Reaktionen på to internationale læseundersøgelser (bl.a. Nordlæs) har overalt været klar og éntydig: Læseundervisningen i Danmark har spillet fallit!

Bevægelsen fra færdighed til indsigt fører umiddelbart til den generelle indstilling, at hvis børnene ikke kan læse, må det være fordi de ikke har forstået ordenligt hvordan man læser - og det må så igen være fordi lærerne ikke har givet en effektiv læseundervisning.

Spørgsmålet er imidlertid, om man overhovedet kan undervise i læsning.

Læsningens grundlæggende mekanismer, lad os kalde det 'maskinrummet', ligger uden for bevidsthedens kontrol, fordi bevidstheden skal bruges til at forstå og forholde sig til selve meningsindholdet idet man læser.

I modsætning til læsning, er der derimod udelukkende tale om bevidste processer, når man staver. Fordi stavning er en bevidst analytisk proces, foregår både 'maskinrummet' og den meningsdannende proces i bevidstheden. Det er derfor staveprocessen foregår meget langsommere end læseprocessen.

Fordi 'maskinrummet' i læseprocessen foregår automatisk uden for bevidstheden, 'på rygmarven' så at sige, kommer den ikke, som ved staveprocessen, til at lægge beslag på bevidstheds ressourcerne, som derfor udelt kan bruges til at forstå meningen i det læste.

Lydstavning og læsning er derfor de modsatte processer: Når man staver, læser man ikke, og når man læser, staver man ikke.

Det der ligger i 'maskinrummet' kan man ikke undervise i, alene af den grund, at ingen i dag rigtigt ved, hvad der foregår dér, når man læser. Processerne i 'maskinrummet' kan derfor ikke indlæres i traditionel forstand gennem bevidst analyse og forståelse, de må praktiseres. Læsningen skal ikke forstås, men praktiseres.

Derfor kan vi sige, at et barns læsefærdighed består ikke i, hvad det forstår om læseprocessen, men er ligefremt proportional med det antal timer, det har læst i sit liv..

Lad os tage den danske grammatik, som et andet eksempel. Grammatikken er 'maskinrummet' i sproget, et kompliceret system af fonetiske, semantiske og syntaktiske tandhjul, aksler og lejer, der får sproget til at hænge sammen og fungere korrekt.

Hele dette komplicerede system af færdighed videregives til barnet i de første 4-5 år gennem et sprogligt samspil med omgivelserne, uden at barnet forstår de grammatiske mekanismer, der faktisk er tale om. Og det er heller ikke nødvendigt, da de grammatiske funktioner ligger 'på rygmarven', så barnet kan nøjes med at koncentrere sin bevidsthed om, hvad det er, det vil sige.

I tusinder af år har mennesker her i landet lært det danske sprog uden at kende til de underliggende grammatiske mekanismer. Først i de seneste århundreder er de grammatiske funktioner blev udforsket i beskrevet som bevidste regler.

Derfor adskiller modersmålet sig fra de senere sprog, som barnet eventuelt kommer til at lære i skolen. Vi kunne altså kalde modersmålet for et 'læsesprog' fordi det grammatiske 'maskinrum' ligger uden for bevidstheden, så de ikke interfererer med de bevidste meningsdannende funktioner.

Når barnet lærer dansk grammatik i skolen er der derfor tale om at det lærer at forstå, hvad det er,det allerede kan. De fremmedsprog barnet lærer i skolen, læres derimod som 'stave-sprog'. Først undervises det i det nye sprogs bevidste grammatiske regler, hvorefter det gradvist bliver i stand til at konstruere korrekte sætninger på dette sprog.

Både det grammatiske 'maskinrum' og de meningsdannende processer styres på denne måde af bevidstheden, og kommer derfor let til at interferere og forstyrre hinanden. I skolens sprogundervisning løses denne modsætning ofte ved at se bort fra meningsindholdet og koncentrere sig om den sproglige mekanik: "an, auf, ausser, hinter, in, neben, über, unter, for, zwischen".

Når bevidstheden er beslaglagt til at styre tandhjulene i sprogets maskinrum, kan man ikke samtidigkoncentrere sig om meningsindholdet. Og hvis undervisningen konstant spærrer bevidsthedsfuntionerne inde 'maskinrummet', bliver man aldrig i stand til at tale det nye sprog flydende.

Pseudo-læsning

Det er det samme der sker i læseundervisningen. Man kan derfor opstille en overraskende forklaring på hvorfor danske børn i 3. klasse faktisk godt kunne tænkes at være blandt de dårligste, sådan som de internationale læseundersøgelser påstår det:

Måske er danske børn dårligere læsere fordi de får mere læseundervisning end nogen anden gruppe børn i verden!

Lad os forstille os, at det var trafikministeriet, der havde været med i en international undersøgelse af børnenes færdigheder i at køre på cykel, og man havde opdaget, at kun børn på Jamaica og i Togo var dårligere til at køre på cykel end de danske børn.

Efter den herskende lægmandsfilosofi ville der nu blive udarbejdet undervisningsmateriale, så skolen kunne intensivere cykelundervisningen. Overalt i landet står lærererne nu ved tavlen og forklarer:"Her har vi det forreste store tandhjul. Rundt om det ligger kæden, som går hen omkring den mindre tandhjul på baghjulet. På det forreste tandhjul har vi pedalerne. Når man træder på dem, sker der en kraftoverføring til baghjulet, som driver cyklen fremad ..."

Hvor meget bedre bliver man mon på denne måde til at køre på cykel?

Hvordan lærer man et barn at køre på cykel? Man tager et kosteskaft, sætter det forsvarligt fast bag sadlen, barnet sætter sig op og konstaterer, at den voksne holder godt fast, så der ikke er noget at være bange for. Så kører vi:

"Far, hvordan kører man på cykel?"

"Ti nu stille og kom i gang"

Længere er den ikke. Man lærer at køre på cykel ved at praktisere det, fordi det er et spørgsmål om færdighed - og ikke om indsigt. Barnets færdighed i at køre på cykel vil derfor være ligefrem proportional med det antal timer, det har cyklet i sit liv.

Ligesom med læsning. Når lærerne bliver tvunget i at undervise endnu mere i noget man ikke kan undervise i, og derfor giver sig til at undervise i lydstavning, er resultatet imidlertid ikke bare, at man spilder den tid, man kunne have brugt til at læse i, men hvad der er langt værre: Det kan ende med,at de slet ikke kommer til at læse.

Den måde man behandler sine data på i den første internationale læseundersøgelse, d.v.s. at man lader de opgaver som eleverne ikke når tælle som fejl, betyder, at de dårligere danske læsere i virkeligheden først og fremmest er langsomme læsere. Undersøgelsen er rent kvantitativ, den er ikke i stand til at sige noget om kvaliteten, d.v.s. om børnene læser flere eller færre fejl, fordi den kun måler hvor mange læs-og-forstå-opgaver børnene kan nå på en time.

Hvis danske børn er så meget langsommere som undersøgelsen synes at vise, kan forklaringen simpelthen være, at de danske børn overhovedet ikke læser, men gennem intensiv undervisning har lært at stave så hurtigt, så det ligner læsning.

Lad os kalde dette fænomen for 'pseudo-læsning'. Hvis man tror, at læsning er accelereret stavning, er det naturligvis fornuftigt at starte med at stave, og så efterhånden prøve at få stavningen til at foregå så hurtigt, at den slår over i læsning.

Men stavning og læsning er ikke to stadier i læseprocessens udvikling, de er to modsatte processer: en bevidst analyse og en ubevidst færdighed.

Uanset hvor hurtigt man accelererer en bil hen ad startbanen, vil den aldrig komme ud at flyve, for flyet har helt andre egenskaber end bilen.

En alt for dominerende staveundervisning vil derfor risikere at spærre elevernes bevidsthedsfunktioner inde i læsningens 'maskinrum', så der i realiteten aldrig bliver tale om læsning. Den megen undervisning og den tilsvarende mindre tid til læsning i praksis, kan bevirke, at læsningens mekaniske funktioner aldrig flyttes ud af bevidstheden og ned 'på rygmarven'.

Pasning eller læsning

Det er jo imidlertid ikke bare folkeskolens læseundervisning, der vækker bekymringer. For nylig slog folketingsmedlem Kjeld Rahbæk Møller alarm over niveauet på de akademiske uddannelser. I månederne forud har en voldsom diskussion af niveauet i gymnasiet domineret medierne, samtidig med Nordlæsundersøgelsen har vist, at danske børn læser dårligere end børnene i Sverige og Finland.

Nu mangler vi så blot, at der slås alarm over de danske børns funktionsniveau i børnehaverne. Men det sker ikke, af den simple grund, at uddannelsessystemet i den traditionelle danske bevidsthed ikke går længere ned end til skolesystemet.

Derfor starter uddannelsessystemets problemer altid her.

Lærerne har imidlertid for længst observeret, at spredningen blandt de børn, der begynder i 1. klasse, i de senere år er steget dramatisk, så man i dag regner med, at den nu er omkring 5 år, hvilket vil sige, at de stærkeste elever fungerer som 9-årige og de svageste som 4-årige.

Børnehaverne betragtes som nævnt ikke som en del af uddannelsessystemet, for her skal børnene have lov til at lege. At lege og at lære anses således for at være to forskellige ting: når man leger lærer man ikke - og når man lærer, leger man ikke. De forskelle mellem børnene, som man tydeligt kan se allerede i børnehaven anses for naturgivne. Man taler om forskelle i intelligens, et begreb som ingen djævel er i stand til at definere, men som dog heldigvis har den praktiske egenskab, at den kan måles.

På denne måde hamrer det danske samfund nu ind i en forrygende dynamisk udvikling - styret af en ældgammel statisk menneskeopfattelse, der får de følgende hypoteser til at fremstå som nærmest uforståelige:

1. Det man måler med intelligensprøver er i betydelig grad udviklingskvaliteten i barnets 2-3 første leveår.

2. Hvis barnet i en betydelig del af disse første leveår er blevet passet under institutionsforhold, vil dets neurologiske funktion være relativt ukompliceret.

3. Hvis transmissionstiden i hjernebarken er relativt langsom, kan man ikke lære meget komplicerede færdigheder.

4. Der findes ingen pædagogisk metode, der kan kompensere for det, hvis barnet ikke (endnu) har udviklet de nødvendige neurologiske forudsætninger, når det skal læse.

På tærskelen til et samfund hvor det ufaglærte arbejde er forsvundet, og alle derfor skal have en længerevarende uddannelse, er en pasningsgaranti det glade vanvid: En garanti til forældrene for at kunne få deres børn opbevaret under så udviklingsfattige forhold, at den ender med at blive en garanti for, at de ikke har de nødvendige neurologiske forudsætninger, når de kommer i skole.

For-ud-sæt-ning-er, sig ikke det ord for hurtigt. Det betyder, at der er noget der skal sættes sig inde i hovedet forud for at man kommer i skole, og begynder at læse. Og hvilke vilkår byder vi vores 0-5-årige børn, netop nu hvor de to internationale læseundersøgelser diskuteres højrøstet?

To kvadratmeter pr barn.

Forleden ringede en herre fra TV-avisen og spurgte, om jeg ville komme i TV og kommentere det nye børnefænomen, som han sagde: "Pejlebørn!" "Pejlebørn", gentog jeg tøvende, "det må da netop være noget for jer inde i TV. Er det ikke jer, der har pejlevognene? Hvad er pejlebørn?"

"Pejlebørn", forklarede han, "er børn, der hele tiden skifter opmærksomheden i alle retninger. Så interesserede de sig for dét, så dét, og få øjeblikke efter igen for noget nyt". "Nå dem ", lyste jeg op. "Dem kender jeg godt. Det var dem vi for to år siden kaldte for 'fighter-børn', for fire år siden kaldte vi dem 'hyperaktive', for seks år siden 'MBD-børn' og for otte år siden 'fumlere og tumlere'. Jeg kan fortælle dig, hvad de skal hedde til næste år. Da skal de hedde 'DAMP-børn'. Vi gør hele tiden fremskridt."

Vi er ved at glemme, at kvaliteten af den danske opdragelsesproces, er grundlaget for kulturens fortsatte beståen: Hvis der er mindre ild i faklen, når vi giver den videre til vores børn, end der var i den, da vi fik den fra vores forældre, så kan enhver på en billig lomme-regner finde ud af, hvornår Danmark er færdig. Det er hverken indvandrerne eller EU, der truer den danske kultur, det er vores egen ulidelige overfladiskhed.

Et barnehoved er som en bog. Halvdelen af siderne har Vorherre skrevet, den anden halvdel lader han stå blanke, for dem skal barnet selv skrive videre på efter fødslen. Skriveredskabet hedder 'læreprocessen'.

Ved hjælp af læreprocessen skriver barnet efter fødslen videre på Vorherres genetiske oplæg.

Time for time, dag for dag fører barnet sin neurologiske dagbog, der fortæller om, hvad der var at lære netop dér, hvor dette barn levede og voksede op. Og skal man på 6-7 år nå at tilegne sig hele den kultur, som vi har været hundredetusinder af år om at udvikle, skal der turbo på. Derfor er de tidligste år i et menneskes liv også dem, hvor man lærer mest.

Derfor må den hverdag, vores helt unge børn befinder sig i, også være den mest oplevelserige - ikke?

En almindelig formiddag i daginstitutionen "Rosenknoppen". Der kommer to mand fra kommunen. Med gummimålebånd giver de sig til at måle alle rummene i "Rosenknoppen" op. Børnene stimler sammen. Dette er det mest usædvanlige, der er sket de sidste par uger. Mændene mumler og skriver ned. Der hvor man troede der var 5,34, viser der sig nu at være 6,14 m, og hvor der før var 3,17 er der nu 4,57. Mændene ganger ud: "Rosenknoppen" var større, end man først troede. Det viser sig, at der faktisk er plads til endnu fire børn.

I Danmark afsætter vi i dag to kvadratmeter pr barn i børnehaven. Mens de er i vuggestue, afsætter man tre, kvadratmeter pr barn. Det er symptomatisk for den måde, vi tænker på: Så længe de ikke endnu kan gå, har de tre kvadratmeter, og når de så har lært at gå, må de klare sig med to!

"Johmen," kan jeg høre svaret fra samfundets vise administratorer, "du må jo ikke glemme, at en barnevogn fylder jo mere end et barn".

Lad os aldrig glemme, at ordet 'institution' er et andet ord for 'fattigdom', og at begrebet 'pasning' er udtryk for en garderobefilosofi. Man kan opbevare og passe en håndtaske eller en kuffert, men en dag i en håndtaskes liv, er ikke det samme som en dag i et menneskes liv.

Måske er vi, uden at vide det, i gang med et eksperiment, der er uden sidestykke i historien: Dér står de danskerne, forvirrede og fortravlede i hovederne, mens deres børn farer pejlende rundt mellem benene på dem. De kigger af og til bekymret ned på menageriet: Hvordan er det de børn tér sig? Der må da være noget i vejen med dem. Er det mon en virus?

Hvis man udelukkende gør de danske børns læsefærdigheder til et spørgsmål om læseundervisningens kvalitet, begår man en skæbnesvanger fejltagelse.

Disse problemer er ikke bare et pædagogisk problem, og kan derfor heller ikke løses udelukkende med pædagogiske metoder.

Der er noget langt alvorligere på spil. Danmark er på børneområdet helt uden for enhver sammenligning det mest institutionaliserede land i verden, så der er intet overraskende i, at forfaldet i uddannelserne også begynder her. Intet andet samfund har vovet det, vi gør nu.

Ændrer vi på disse forhold nu, kan vi glæde os over virkningen allerede om 10 år:

Giv en udviklingsgaranti til børnene i stedet for en pasningsgaranti til forældrene!

Med tilladelse fra Steen Larsen

 

  

Se flere artikler »