Da begreberne læsemåde, læseform, læsestrategi og læseforståelsesstrategi, kan betyde noget lidt forskelligt, afhængigt af i hvilken sammenhæng de anvendes, defineres begreberne i det følgende afsnit som de forstås i denne bogs sammenhæng.

En læseforståelsesstrategi skal forstås som en bevidst målstyret handling der kan udføres før, under og efter læsningen af en tekst med henblik på forskellige elementer i læseforståelsen. Den læser der er strategisk bevidst lader sit formål med læsningen styre valget af hensigtsmæssige strategier.

En læsemåde er i denne sammenhæng det sæt »fortolkningsbriller« læseren tager på når teksten skal fortolkes ‑ skal der læses biografisk, psykoanalytisk, nykritisk, freudiansk, ideologikritisk eller receptionsteoretisk ‑ her knytter begrebet læsernåde sig til den litterære fortolkning. (I Bo Steffensens terminologi (1999) er begrebet læsemåde relateret til den ”måde” læseren vælger at læse teksten på, dvs. som fiktion eller fakta).

Begrebet læseform anvendes ofte synonymt med læsestrategi i forbindelse med læsepædagogikken idet begrebet i denne sammenhæng repræsenterer det forhold at læseren skal lære at tilpasse læseformen til den enkelte tekst, og det formål der er med

at læse teksten ‑ altså kunne vælge den rigtige læsestrategi. Til kategorien læseform/‑strategi kan i denne sammenhæng nævnes,

fx: at skimme for at skaffe sig overblik over teksten, at genlæse eller læse i  forvejen for at få klarhed, at bladre tilbage for at kontrollere

forståelsen samt at stille sig selv forståelsesspørgsmål under læsning­en.

Forskning i læseforståelse

I forbindelse med undervisningen i læseforståelse har udenlandsk forskning demonstreret effektiviteten i forbindelse med følgende strategier: (her oversat fra Dole, Brown, Trathen 1996)

1 .  at aktivere baggrundsviden

2.   at arbejde med forforståelsen

3.   at udarbejde en story‑rnap, et fortællekort

4.   at udarbejde forskellige typer ordkort herunder semantiske ordkort

5.   at udvikle ordforrådet

6.   at skrivelæse med en blyant i hånden

Udvalgte eksempler på strategierne vil blive præsenteret i de følgende kapitler, men først lidt om et forskningsprojekt der i relation til undervisningen i læseforståelse er særligt interessant. For det første fordi det her dokumenteres at elever »som har udviklet god ordgenkendelse, kan forstå sætninger og læser flydende højt, ikke desto mindre har vanskeligheder med læseforståelsen af det læste« (Oakhill ogYuill 1996). For det andet fordi det viste sig muligt at undervise i netop læseforståelse.

I forbindelse med denne undervisning konkretiseres tre hovedområder som anses for særligt betydningsfulde i relation til læseforståelsen (Oakhill ogYuill 1996).

De tre områder er:

Evnen til at danne inferenser

Inference making. To understand the full meaning of a text readers need to go beyond what is explicitly stated to link up ideas within the text and to bring them in general knowledge to bear on their understanding of it.

Det at kende tekststrukturer/opbygningen af forskellige tekstgenrer

Understanding of textstructure: In the case of stories, this might include identifying the main character(s) and their motives following the plot, and extracting the main theme of the text.

At tjekke egen forståelse (at være opmærksom på om man forstår eller ikke forstår)

To monitor their comprehension: Poor comprehenders may not realize that they don't understand a particular text or portion of text, and may not know what to do about their poor understanding, even if they do realize.

De tre nævnte særlige områder udgør selvfølgelig ikke samtlige mulige årsager til læseforståelsesproblerner (se fx også Nielsen 1998), men områderne er indeholdt i nogle af de valgte læseforståelsesstrategier som præsenteres i de følgende kapitler.

I ovenfor nævnte projekt omhandler undervisningen børn i 7‑8årsalderen, men som det også anføres, skal afkodningen fungere før det fx er muligt at danne billeder af det læste, for her igennem at blive opmærksorn på om man forstår eller ikke forstår. Men at lære sig bevidste læseforståelsesstrategier kan opmuntres fra begyndelsen, mens en decideret undervisning i læseforståelse nok hører hjemme på mellemtrinnet.

Disse forskningsresultater understøttes af en bredt sammensat komité af læseforskere af forskellig observans med hensyn til læseteoretisk indfaldsvinkel. Komiteen er fremkommet med en række anbefalinger på læseområdet og med henblik på undervisningen i læseforståelse hedder det således:

Allerede i de tidligste skoleår bør undervisningen planlægges så den fremmer forståelsen. Det kan gøres ved aktivt at opbygge en sproglig og begrebsmæssig viden på en lang række områder og ved direkte undervisning i forståelsesstrategier som fx at resumere hovedtanken, forudsige begivenheder og resultater for den kommende tekst, aflede følgeslutninger og udføre kontrol med hensyn til sammenhænge og misforståelser. En sådan undervisning kan finde sted mens voksne læser for eleverne, eller mens eleverne læser selv. Snow, Burns & Griffin 1998

Undervisningen i indskolingen har naturligvis stærkt begrænsede strategimuligheder. Men arbejdet med at udvikle ordforrådet samt arbejdet med forskellige former for fortællekort (storymap) kan fint indgå i indskolingens arbejde, i begyndelsen i forbindelse med lærerens oplæsning.

At stille spørgsmål

Et af hovedområderne i ovennævnte forskningsprojekt var undervisningen i evnen at danne inferenser, dvs. at spørge om ting fra teksten der ikke umiddelbart kan aflæses i teksten, men som kræver at eleverne sammenholder informationer fra teksten som helhed. Det er naturligvis vigtigt hvilken type spørgsmål der stilles til tekster og læseforskerne Oakhill og Yuill arbejdede også specifikt med tre typer af spørgsmål:

Spørgsmål der var faktuelle (Hvad står der‑spørgsmål?)

Spørgsmål der krævede inferens (Hvad kan du læse mellem linjerne, hvad udtrykker forfatteren uden at sige det direkte?)

Spørgsmål der krævede beskrivelse og billeddannelse

Spørgsmålskategorien får betydning for læseforståelsen da forskellige typer spørgsmål går ind på forskellige niveauer i teksten.

3 niveauer i læseforståelsen

Høien og Lundberg har således defineret tre niveauer med henblik på læseforståelsen (Høien og Lundberg 1990):

•     bogstavelig forståelse (litteral)

•    fortolkende forståelse (infererende)

•     kritisk forståelse og kreativ forståelse (hvad skal jeg mene ‑ hvad skal jeg bruge det til?)

Man kan med andre ord tale om flere forskellige forståelsesniveauer, og det er nødvendigt at man som underviser præciserer hvilket niveau der er tale om i en bestemt læsesituation. Tredelingen er i høj grad knyttet til forskellige læseaktiviteter ‑ en særlig metodik.

Også Mogens Jansen definerer tre niveauer for læseforståelsen (Jansen 1999):

1  At læse på linjerne

2. At læse mellem linjerne

3. At læse bag ved linjerne

Ad forståelsesniveau 1:

At læse PÅ linjerne/tekstens bogstavelige betydning

Når man læser på linjerne, læser og forstår man teksten ‑ tager de enkelte ord og sætninger for pålydende. Man læser hvad der står, og enten forstår man det, eller også forstår man det ikke. Jansen 1999

Som et eksempel på en tekst der udelukkende kan læses, eller måske snarere »aflæses« med fuldt udbytte ud fra det der direkte står på linjerne, kan nævnes en køreplan. Alle elever i folkeskolen skulle kunne lære dette. Her er direkte undervisning mulig. Niveauet kan allerede testes ‑ her er tale om en slags »læs og forstå‑læsning«. For at læse ord PÅ linjerne er det uhyre beskedent hvad læseren skal vide i forvejen. Her kræves kun forforståelse omhandlende hvad læsning indebærer.

Ad forståelsesniveau 2:

At læse MELLEM linjerne/tekstens underliggende betydning

Det stiller anderledes krav til læseren at læse MELLEM linjerne. Når man læser mellem linjerne opfanger læseren »den underliggende mening«. Specifikt skønlitteraturen forudsætter læserens evne til at læse mellem linjerne. Dette at læse og forstå fx Alice i Eventyrland, kræver ud over en specifik forforståelse, en »viden om tekster« også en evne til at danne inferenser. At læse mellem linjerne kræver således en aktiv læser, en læser der er medskabende med henblik på betydningsdannelse eller fortolkning ‑ en læser »der fanger skribentens skjulte dagsorden.«

Ad forståelsesniveau. 3:

At læse BAG VED linjene

Dette forståelsesniveau kræver en læser der, ud over at læse og forstå teksten, også kritisk evaluerer det læste, dvs. læseren forstår ikke blot det der står mellem linjerne »det underliggende budskab«, men forholder sig også til det, enten ved hjælp af egen erfaring, eller ved hjælp af andre tekster der står i forhold til den første. Her er tale om en læser der fx læser en politisk redegørelse, og kan se at der findes intertekstuelle elementer af Alice i Eventyrland og at læseren endvidere forholder sig kritisk til tekstens udsagn. Dette forudsætter hvad man kan kalde »viden om verden« eller »almen« forforståelse. Måske er her snarere tale om begrebet »dannelse« ‑ eller det begreb som Torben Weinreich, med inspiration fra Umberto Eco, kalder ”encyklopædisk kompetence” (Weinreich 1999).

Læseniveauer ‑ spørgsmål til tekster

I forbindelse med de tre læseniveauer kan spørgsmålene som stilles til de respektive tekster (i begyndelsen af læreren, senere af eleverne) også »niveaudeles« som følger (med inspiration fra Santa 1996):

Niveau 1

Læsning. At læse på linjerne

Spørgsmål. Det står dér Svaret findes ved ”aflæsning” dvs. man kan direkte pege på det ønskede svar i teksten. Fx »Hvad er Gummi‑Tarzans rigtige navn?« Svaret kan findes direkte i teksten.

Niveau 2

Læsning. At læse mellem linjerne

Spørgsmål. a. » Tænk efter ‑ og led«

Spørgsmålene kræver inferens. De kan ikke aflæses direkte. Der skal læses flere steder i teksten, og svaret fremgår ikke eksplicit af det læste.

Fx: Hvorfor bliver Ivan Olsen kaldt Gummi‑Tarzan?

b. » Teksten og mig«

For at besvare spørgsmålene anvendes baggrundsviden som kombineres med tekstens oplysninger.

Fx: Heksen i Gummi‑Tarzan giver ham lov til atfå et ønske. Er hekse altid sådan?

C.»Svaret findes kun hos mig«

Der kan svares på spørgsmålene uden direkte *hjælp« af teksten

Fx: Hvorfor tror du at der er nogle børn der bliver mobbet?

Niveau 3

Læsning.‑ At læse bag ved linjerne

For at svare på spørgsmålene stilles krav om kritisk, kreativ læsning som kræver både inferensdannelse og kritisk stillingtagen. Læseren må selv have erfaring med det specifikke område teksten behandler. Læseren kan således anvende viden og information der ikke står i den pågældende tekst (‑ dette niveau er det ikke realistisk at stille spørgsmål på i relation til målgruppen der læser Gummi‑Tarzan).

Om det at stille spørgsmål til tekster se også denne bog side 135.

Pædagogiske strategier

De strategier der vælges til undervisningen i læseforståelse, skal helst efterhånden blive strategier eleverne kan anvende fleksibelt og på egen hånd. For at skabe en undervisningspraksis hvor eleverne støttes i dette arbejde, kan de didaktiske redskaber scaffolding (tilpas støtte til at eleven selv kan løse opgaven) og modelling (at vise passende strategier som eleven kan internalisere) i denne sammenhæng siges at være hensigtsmæssige ”pædagogiske strategier”.

Det skal understreges at der skal direkte undervisning til i forbindelse med introduktionen til de valgte strategier, dvs. læreren i samarbejde med eleverne måske gentagne gange skal undervise eksplicit i den valgte strategis anvendelsesmuligheder.

Det er væsentligt endnu en gang at påpege vigtigheden af elevernes vidensniveauer, dvs. hvad, hvordan, hvorfor/hvornår medtænkes i undervisningen når en eventuel forståelsesstrategi tages i brug således at disse niveauer løbende udvikles. Det er ikke nok at eleven ved hvad (deklarativ viden), i denne sammenhæng hvilken forståelsesstrategi der findes. For at eleven skal kunne arbejde selvstændigt, må vidensformerne hvordan (procedural viden) og hvorfor/hvornår (konditionel viden) inddrages; for kun hvis disse vidensformer inddrages, vil eleven også vide hvordan den valgte strategi kan »hjælpe« og således anvende den fleksibelt, dvs. hvornår strategien er relevant.

Det er jo målet at læseren læser strategisk, dvs. tilpasser sin læseradfærd til den enkelte opgave ‑ altså ved hvilke strategier hun har mest brug for i den enkelte situation.

 Ovenstående er en gengivelse af kapitel 4 i Merete Brudholms bog:

"Læseforståelse - hvorfor og hvordan ?"

Kapitlet bringes her med venlig tilladelse fra forfatteren og Forlaget Alinea.