Aktuelt : En læsemetodik til elever med vedvarende læsevanskeligheder.

Forfatteren skitserer en læsemetodik, der kan føre frem til en rimelig sikker afkodning, som efterfølgende kan danne grundlaget for en videre læseudvikling.

 

Elever med vedvarende læsevanskeligheder er den gruppe af børn, som af forskellige årsager har svært ved at lære sig at læse og stave trods støttende pæda­gogisk indsats i løbet af de første tre til fire skoleår.

 

Tendensen går i øjeblikket i retning af kompen­serende it‑hjælpemidler, som i sig selv ikke udvikler læsefærdigheder. Det skyldes bl.a. at undervisnings­tilbuddene til elever med vedvarende læsevanske­ligheder tilsyneladende er for uensartede og ikke i tilstrækkeligt omfang udvikler elevernes læsekom­petencer.

 

I lyset heraf er følgende et forsøg på at skitsere en læsemetodik, der kan føre frem til en rimelig sikker afkodning, som efterfølgende kan danne grundlaget for en videre læseudvikling.

 

Et bud på en læsemetodik

 

Når barnet har vanskeligt ved at lære at læse, er selve afkodningen ofte den kritiske faktor. Ord, der ikke umiddelbart kan læses som ordbilleder, begynder at volde vanskeligheder. Diverse gætte‑ eller (bog)stavestrategier benyttes uden nævneværdigt held, og barnet møder snart en barriere af modløshed, som langsomt omsættes til en opgivende holdning.

 

Elever med vedvarende læsevanskeligheder bli­ver sjældent gode, sikre og hurtige læsere, men de kan ‑ med hjælp ‑ lære sig at læse (knække koden), således at de fremover ved egen hjælp kan læse på et rimeligt niveau.

 

Overordnet arbejdes med følgende forståelse af læsning:

Læsning = Forudsætninger => Afkodning => Forståelse => Motivation.

 

Tilgangen til læsning er her forstået som, at læse­ren henter sin information på basis af identifikation af de enkelte ord i teksten.

 

Læseøvelsernes fokus er en systematisk træning af lydering, hvor elevens primære læsestrategi er bogstav‑lyd‑korrespondancen, hvilket anses for én af afkodningens afgørende forudsætninger.

 

Formålet med træningen er, at eleven i samarbejde med læreren kan lære sig at knække koden. En vellykket afkodning giver mulighed for forståelse og mening, som øger motivationen.

 

Metodikken er opdelt i fem trin med stigende sværhedsgrad ‑ se oversigten i figur 1.

 

Det er muligt at følge elevens vej mod afkodning både for læreren og eleven.

 

Træningselementerne på det enkelte trin videre­føres til det følgende trin. Har eleven fortsat vanske­ligheder på et trin, vendes tilbage til øvelser på det foregående trin.

 

Metodikken er opdelt i fem trin med stigende sværhedsgrad.

 

Trin 0 – læringsforudsætninger

 

Under de fælles symptomer (læse‑/stavevanskelighe­derne) gemmer sig en lang række individuelle pro­blemstillinger, som kræver særlig opmærksomhed i forbindelse med tilrettelæggelsen af den individuelle undervisning.

 

Ved at brede den første læseundersøgelse lidt ud og inddrage flere aspekter af elevens virksomhed ser vi ofte en lang række af forhold, som kan spille sam­men med læsevanskelighederne:

 

Lettere ekspressive sproglige vanskeligheder

Ofte udtaler eleverne ikke ord korrekt ‑ fx. udelades hele stavelser i ord. De formulerede sætninger er relativt korte og ikke altid med korrekt syntaks. Ele­verne snubler lidt i længere sætninger, eller de mister overblikket ved længere sammenhængende tale.

 

At huske rækkeføIger

De samme elever har svært ved at huske rækkeføl­ger af abstrakt karakter. Det gælder ugedagene (fx hvilken dag kommer før onsdag? ... hvilken dag kommer efter tirsdag?), månedernes rækkefølge, års­tidernes rækkefølge og klokken (analog). Endvidere gælder det sikkerhed i tallene fra i til 100, men også at kunne skrive sit eget efternavn eller huske famili­ens telefonnummer.

 

Rytmisk/motoriske funktioner

Et automatiseret krydset bevægelsesmønster har betydning i mange sammenhænge i elevens hverdag, fx ved kast af bold, spark til en bold, løb, svømning og balance.

Erfaringsmæssigt ser vi mange elever i special­undervisningen, hvor disse krydsede bevægelser

langtfra synes automatiserede. Manglende automati­sering af krydsede bevægelser kan være en indikator for en ikke færdigudviklet 'arbejdsfordeling' i hjer­nen (også kaldet lateralisering) på områder, der kan have indirekte indflydelse på udvikling af en række færdigheder.

 

Øjenmotoriske vanskeligheder

De mange boglige fag i skolen stiller meget store krav til elevens syn. Øjenmotorikken ‑ dvs. barnets evne til at bevæge øjnene ubesværet ‑ skal være god.

 

Alt for mange elever i specialundervisningen har såkaldte »skærmøjne«. Dvs. let sammenknebne og sløve øjne uden særlig meget liv, som ofte er et resultat af et stort forbrug af tv, playstation og com­puterspil.

 

Omkring øjet sidder en række små muskler, der styrer øjenbevægelserne. Ved vedholdende læsning er øjnene bøjet i en lettere indaddrejet retning med fokus på bogstaver og ord.

 

Lige så vel som kroppens bevægelser skal udvik­les og vedligeholdes, skal også øjnenes bevægelser trænes og vedligeholdes.

 

Manglende undervisningsparathed

For mange børn møder til specialundervisning uden den fornødne undervisningsparathed. De er ofte trætte, sløve, uoplagte med følgende manglende opmærksomhed og koncentration. De orker ikke at læsetræne i ret lang tid ad gangen og har stor mod­stand mod hjemmearbejde.

At sørge for, at barnet er undervisningsparat, er forældrenes vigtigste opgave i samarbejdet med skolen. Heldigvis magter mange forældre denne op­gave, men desværre ser vi en sammenhæng mellem specialundervisning ‑ herunder læseproblerner ‑ og børn, som ikke er undervisningsparate.

 

På hardwaresiden betyder det rigeligt med søvn, ernæringsrigtig mad i passende mængder, masser af motion og et fritidsliv, der styrker og udvikler bar­nets hjerne. På softwaresiden er der tale om at kunne samvær med andre, tage del i fælles aktiviteter, vise hensyn, forstå og respektere regler.

 

 

 

 Figur 1. Oversigt over de enkelte trin på vejen til afkodning

 

Trin 1 – bogstaverne

 

Ved præsentation af de tre alfabeter ses ofte usik­kerhed ved flere af bogstavernes navne og form.

 

Men især bogstavernes lyd volder vanskeligheder, da denne problematik som oftest er grundlaget for van­skelighederne. Eleven har ikke fået lært bogstavernes lyd i tilstrækkelig grad til, at de kan anvendes i syn­tesen af bogstavkombinationer, eller eleven har svært ved at lære og huske de enkelte bogstavers navn og lyd.

 

Tag tid på elevens læsning af bogstaver i tilfældig rækkefølge. Et mål for en rimelig automatiseret læs­ning af alle bogstaverne er ca. 20 sekunder.

 

Det kan være svært at observere, i hvor høj grad eleven er sikker i alle bogstavernes lyde.

 

Sig følgende til eleven: »Sæt bogstavet m (skal si­ges ved navn og ikke lyd) foran ur ‑ hvad får du så?« Sæt bogstavet f foran øl. Sæt r foran is. Osv.

 

I forbindelse med træningen af vokaler kan en støttestrategi være at opdele dem i grupper, efter hvordan de formes i munden:

• smilevokaler (i e æ a),

• rundede bagtungevokaler (u o å),

• rundede fortungevokaler (y ø).

 

Vis en tydelig smilemund ved udtale af de så­kaldte smilevokaler og ligeledes en meget rund mund ved udtale af de rundede vokaler. Mærk efter, hvilke af de rundede vokaler der dannes på den for­reste del af tungen og hvilke bagest. Kan evt. øves med et spejl.

 

Træningen af vokaler kan således tage sit ud­gangspunkt, dels i hvor lydene dannes (smile‑, bag­tunge‑ og fortungevokaler), hvor eleven mærker godt efter inde i munden, og dels i at læse vokalerne i de respektive vokaltrapper.

 

Gennem bevidst træning med fokus på tydelig udtale kan man skærpe elevens opmærksomhed på egen udtale og brug af ord, hvilket kan støtte for­nemmelsen af, hvor i munden lydene dannes. Dette giver en ekstra feedback, når sammenhængen mel­lem lyd og bogstav neurologisk skal lagres.

 

Artikulation eller udtale er neurologisk knyt­tet til det sansemotoriske område i hjernen. Når lyd dannes i munden, modtages dels feedback fra følesansen ‑ tungens berøringspunkter i munden, dels fra den kinæstetiske sans ‑ tungens og læbernes stilling samt fra den auditive sans ‑ gengivelsen af de enkelte sproglyde.

 

Konsonanterne er relativt lettere at lære end de mange vokalvarianter i det talte sprog. De kan lige­ledes opdeles, efter hvordan de dannes i munden: læbe, fortunge‑ og bagtungelyde.

 

At sørge for, at barnet er undervisningsparat, er forældrenes vigtigste opgave i samarbejdet med skolen.

 

Problemet er ofte, at eleven har svært ved at skelne konsonantens navn fra lyden, når et ord skal afkodes ‑ fx have som »hå‑ave«. Hvis bogstavets navn bevares i afkodningen, kan det give efterføl­gende forvirring i udtalen.

 

Man kan træne forskellen mellem lyd og bogstav ved relativt simple øvelser, hvor eleven skal mærke godt efter inde i munden, hvordan konsonantens lyd dannes. Øvelserne er 'lytte‑sige‑efter‑øvelser' og ikke en læseøvelse. Fx ål ‑ bål, at ‑ vat, ål ‑ nål.

 

Eleven siger først ordet ål og derefter bål. Bed eleven om at mærke godt efter, hvad der sker inde i munden. Hvordan laves den nye lyd? Med læberne (læbelyd), med fortungen (førtungelyd) eller med det bageste af tungen (bagtungelyd)? Gentag evt. samme øvelse flere gange. Skriv derefter bogstavet, der trænes.

 

Når barnet har vanskeligt ved at lære at læse, er selve afkodningen ofte den kritiske faktor.

 

Trin 2 ‑ to bogstavers lyd

Eleven behøver blot at være nogenlunde sikker i vo­kaler og konsonanter for at fortsætte på trin 2, da de enkelte bogstavers lyd fortsat øves på dette trin.

 

At kunne rumme to bogstavers lyd og derefter lave syntesen ‑ trække den ene lyd over i den anden og deraf skabe en tredje lyd ‑ er selve afkodningens grundlæggende proces. Derfor er grundig træning i denne proces med blot to bogstaver, som de fleste elever kan overskue, af stor betydning for den videre læseudvikling.

 

Ved træning i afkodning af to lyde tages ud­gangspunkt i de velkendte lydskemaer, som her er ordnet efter vokaltrappen ‑ fx:

si se sæ    sa  /   su so så  /  sy sø

(/ betyder, at eleven skal skifte mundstilling for at udtale lyden).

 

Kombination konsonant/vokal er lettere at af­kode end vokal/konsonant. Lad eleven forsøge sig med at danne den første lyd, »si«. Ved problemer hjælpes ved at lade eleven forsøge at holde den første lyd »ssss« (smil ‑ fordi den næste lyd er en smilevo­kal!), indtil den kan knyttes sammen med lyden »i«.

 

Hvis eleven stadig har problemer, kan man spørge til vokalen. Den hedder »iiii« (smil). Dernæst forsøges igen med lyden »ssss« og med lyden »iiii« ‑hver for sig.

 

»Nu prøver du at sige lydene, så de hænger sam­men« ‑ »ssss« (hold lyden og smil) »iiii«« (flydende overgang). Dernæst siges »si«.

 

Står vokalen først, kan det forekomme sværere at afkode, da konsonantens navn har en vokal bundet på udtalen (k = kå, f = æf, I = æl ). Ved læsning af fx il vil den elev, som endnu ikke kan skille navn fra lyd, læse iæl.

 

Eleven gøres opmærksom på, at der læses lyde og ikke ord. Flere af kombinationerne kan være svære at udtale, da lydkombinationen ikke findes i det danske sprog. Disse kan evt. springes over.

 

Træning af denne karakter kan virke ensformig og kræver megen motivation at praktisere. Samtalen med eleven om denne ensformige træning og ikke mindst dens betydning er derfor vigtig. Øvelserne kan varieres ved at skrive den linje, der er øvet, og den kan evt. skrives som diktat.

 

Trin 3 ‑ deleregler og læsning af lydrette ord

En afgørende støttestrategi ved afkodning af ord, der ikke umiddelbart kan læses, er at eleven lærer at dele ordet op i mindre enheder.

For at kunne benytte deleregler som læsestrategi kræves det, at forskel på vokaler og konsonanter kendes særdeles godt.

 

Delereglerne:

I. Man deler altid mellem to vokaler – Mi/a.

2. Man deler mellem to konsonanter ‑ hvis der er en vokal i hver stavelse, fx Ul/la. (Senere ‑når behovet opstår ‑ indføres reglen: At man ved tre konsonanter deler efter anden konso­nant (fx spurg‑te, førs‑te, vend‑te).

 

3. Ved 'vokal‑konsonant‑vokal' (v‑k‑v) deles før konsonant ‑ fx A/li.

 

Reglerne kan med fordel øves i forbindelse med læsning af lydrette ord. Herved trænes vokaler og konsonanters lyde endnu en gang. Lydrette ord er velegnede, da eleven ikke overraskes over ændret udtale af det læste ord.

 

Eksempler på lydrette ord til at øve I. deleregel:

du/o  di/as  vi/ol  bo/a

 

Det er ikke alle ordene, eleven kender, hvilket forhindrer gættelæsning og sætter fokus på læsning af lydkombinationerne. Eleven må således tro på sin erhvervede færdighed i at sætte lyde sammen fra trin 2.

 

Følgende instruktion kan gives:

I . »Sæt prik under vokalerne.«

2. »Sæt delestreg i ordet« ‑ ud fra den deleregel, som skal anvendes (man deler altid mellem to vokaler) du/o.

3. Lad eleven selv sige delereglen højt.

 

»Forsøg at læse den første stavelse« ‑ du (dæk evt. den stavelse, der ikke skal læses ‑ o). Hvis eleven ikke umiddelbart kan læse stavelsen, kan du spørge: »Hvad hedder vokalen?« ‑ »u«. »Husk en rundet mund.« Prøv så igen at sætte lyden »d« foran.

 

Nu skal eleven sætte de to stavelser sammen. Øv dem derfor med hver stavelse flere gange hver for sig (du‑o, du‑o, du‑o ... ).

 

Det må ikke blive til to stavelser udtalt med mel­lemrum (du o).

 

Lad eleven holde den første stavelses vokal så længe(duuu ... ), at den næste stavelse kan hægtes på og trækkes sammen (duuo).

 

Ved mange stavelser øves hver stavelse for sig, og først derefter øves det at knytte stavelserne sammen én efter én.

 

Eksempler på lydrette ord til at øve 2. deleregel: 5.

al/fa al/ba UI/la.

 

Eksempler på lydrette ord til at øve 3. deleregel:

no/lo ki/lo fu/ga A/li.

 

Eksempler på lydrette ord til at øve alle deleregler:

ti/vo/li ka/si/no al/bi/no.

 

Disse øvelser kan være meget anstrengende for eleven. Lav derfor kun 1‑2 øvelser om dagen, og lad evt. eleven skrive ordene.

 

En øvelse kan laves som diktat, hvor de enkelte stavelser dikteres med overdreven og tydelig udtale, således at eleven selv kan 'smage efter', hvilke lyde der sættes sammen, og dernæst skrive dem.

 

Trin 4 ‑ endelser og læsning af almindelige ord

En af de mest kendte læsebøger i Danmark er Ole Bole ABC, som udkom første gang i 1927 og blev anvendt med stor succes til langt op i 60'erne. En af bogens styrker var, at den bl.a. arbejdede syste­matisk med endelser. Endelsen er netop den del af ordet, som i udtalen ofte gøres utydelig og dermed også vanskelig at afkode for elever med læsevanske­ligheder. Fx udtales endelsen ‑e som et åbent ø (øv), og endelsen ‑er udtales som et kort år. Den gængse bogstav‑lyd‑korrespondance opløses ved afkodning af endelsers udtale, og derfor er der god grund til at arbejde særskilt med problemstillingen.

 

Endelserne ‑e, ‑en, ‑ne, ‑le, ‑se, ‑be, ‑ve, ‑me, ‑pe, ‑ke, ‑te, ‑er, ‑re, ‑de og ‑ge trænes i forbindelse med små tekster, hvori de almindeligste ord indgår, fx: »Så I min nye hue?«, »Bien er på søen«, »Han vil se sin kone«, »Vi må male det gule hus«, »Se den lille fine vase«, »Hun fik sæbe på sin læbe«.

 

En øvelse kan bearbejdes ud fra følgende strate­gier:

I. Sæt prik under vokalerne.

2. Sæt delestreger.

3. Læs stavelse for stavelse og forsøg at fast­holde den lydrette strategi fra de lydrette ord fra

trin 3. Eleven må gerne læse ordene helt lydret, hvis det er lettere, og derefter sige den rette udtale i sammenhængen. Øvelsen skrives med samtidig lydering. Øvelsen laves som diktat. Øvelsen læses i sin helhed ‑ uden at læse i stavelser.

 

Trin 5 ‑fra lydret til rette lyd

Træningen i at afkode stavelser og ord lydret i for­bindelse med endelser kan nu anvendes på tekster fra læsebøger.

 

På dette trin skal eleven forsøge at anvende den opøvede 'værktøjskasse' ved automatisering af stra­tegier gennem tekstlæsning.

 

Det kan anbefales, at teksterne i begyndelsen kopieres og forstørres op, således at lærer og elev får mulighed for at bruge en blyant til at dele de enkelte ord og understrege stavelserne ved læsning.

 

Strategier ved læsning af ord, der ikke umiddelbart kan læses

 

Ord, der ikke umiddelbart læses korrekt, forsøges læst lydret med henvisning til træningen i deleregler og endelseslæsning.

Fx sko/le

1. Prik under vokaler: o og e.

2. Deleregel (v‑k‑v deles før konsonant) ‑ sko/le.

3. Begynd med at rette fokus på vokalen i første stavelse: o.

4. Sæt lyden o i forbindelse med konsonanten før vokalen: ko.

5. Sæt lyden »s« foran ko: sko.

6. Endelsen ‑le fremhæves med henvisning til træningen på trin 4.

7. Ordet læses med den rette lyd ‑ dvs. den måde, vi normalt udtaler ordet.

 

Ord som fx hest, fisk og lam kan i første omgang læses helt lydret: heest, fiisk og laam. Dernæst bedes eleven forsøge at 'oversætte' det lydrette til den rig­tige udtale: hæsd / fesk / lam.

 

Ved at skabe overgangen fra heest til hæsd (fra lydret til rette lyd = rigtige udtale) opnår eleven en værdifuld ahaoplevelse i afkodningen af skriftspro­get, nemlig den, at man kan komme meget langt med at kunne afkode lydret og dernæst forsøge at oversætte det lydrette til  rigtige ord'. Samtidig træ­ner eleven ordenes stavemåde.

 

Endvidere opøves eleverne i at bevare en udtale, der tilnærmelsesvis ligger tættere på skriftsproget end deres daglige og ofte forfladigede talesprog.

 

Hvis eleven ønsker en forklaring på, hvorfor heest udtales hæsd, kan der i dette tilfælde henvises til vokalglidning ved korte vokaler samt at bogstavet t i slutningen af ord ofte udtales »d«.

 

Efterhånden som eleven bliver øvet i at overskue fx, at ord består af to stavelser, kan det 'at prikke vokaler' og delestreger udelades. Men det er vigtigt, at eleven kan falde tilbage til denne strategi ved ord, der umiddelbart volder vanskeligheder at afkode.

 

Undervejs vil man finde en lang række af ord, som kan være vanskelige at oversætte fra lydret til rette lyd ‑ fx: deres, meget, sagde, hende, senge, regne, første, kendte. Ved lydret læsning af disse ord kan det volde vanskeligheder for eleven at 'oversætte' dem til et kendt lydbillede. Her må læreren hjælpe til med udgangspunkt i valg af strategier og, hvis det er nødvendigt, hjælpe med en udtale af ordet, der nærmer sig den rigtige, eller forsøge at påpege den sammenhæng, ordet står i.

 

Genlæsning af bearbejdet tekst flere gange

 

Når et aftalt tekststykke er arbejdet igennem med de afkodningsstrategier, som er trænet (vokaler, deleregler, endelser, fra lydret til rette lyd), er det vigtigt, at eleven genlæser teksten og her kan mærke forskellen på første og anden gennemlæsning. Nogle elever har brug for en tredje gennemlæsning for at mærke det 'flow' i læsningen, som er så vigtigt for at fastholde motivation og den videre træning. Derfor er hjemmearbejdet altid en gennembearbejdet tekst ‑ aldrig en for eleven ny tekst.

 

En afgørende støttestrategi ved afkodning af ord, der ikke umiddelbart kan læses, er at eleven lærer at dele ordet op i mindre enheder.

 

Træning af en tekst ved hjælp af talesyntese

 

Når eleven kan læse lette tekster, kan det være en fordel, at eleven selvstændigt øver en tekst ved hjælp en pc med CD‑ORD 5 samt en dansk talesyntese, som læser den skrevne tekst op.

 

Arbejdsgang:

Et tomt Word‑dokument åbnes (CD‑ORD 5 og talesyntesen er knyttet til Word).

 

Eleven udstyres med høretelefoner.

 

Den aftalte tekst skrives i Word. Eleven får herved læst hvert enkelt ord op, efterhånden som de skrives.

 

Når teksten er skrevet, kan den markeres op, og eleven kan få teksten læst op i sammen­hæng. Få evt. læst teksten op flere gange.

 

Eleven læser selv teksten fra skærmen. Hvis eleven går i stå, kan ordet markeres, og ele­ven kan få det læst op.

 

Eleven skriver dernæst teksten i hånden. Prøv her at lade eleven se ordet i teksten og derefter gemme ordet for at prøve at stave det uden at se.

 

Teksten læses 1‑2 gange hjemme.

 

Afsluttende bemærkninger

 

Et kinesisk ordsprog lyder: »Læreren åbner døren, men eleven må selv gå gennem åbningen.« Vi skylder alle elever med vedvarende læsevanskeligheder at forsøge at åbne dørene til læsningens muligheder, in­den vi giver dem et stykke teknologi, der foregiver at åbne døre, men ingen forventninger har til, at eleven også går gennem åbningen.

 

 

Af Ib Hedegaard Larsen – Afdelingsleder ved læseklasserækken på Østrigsgades Skole i København.

 

Artiklen er bragt i ”Læsepædagogen”, nummer 6, december 2007.

 

Artiklen bruges her med tilladelse fra forfatteren.

 

Se flere artikler »